Competentie
Een andere term binnen deze context is Deelcompetentie ]]> Deelcompetentie Leerresultaat
≈ Domeinspecifieke leerresultaten (DLR)
De leerresultaten beschrijven de kennis, de vaardigheden en de attitudes die een student beheerst bij het afronden van een bachelor- of masteropleiding.

Domeinspecifieke leerresultaten worden gezamenlijk uitgewerkt door de instellingen die een bepaalde bachelor- of masteropleiding aanbieden. De Vlaamse Universiteiten en Hogescholen Raad (VLUHR) stelt de domeinspecifieke leerresultaten vast, waarna de Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie (NVAO) ze valideert. Het Agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming zorgt voor de registratie in de kwalificatiedatabank. De domeinspecifieke leerresultaten worden vervolgens automatisch op het betreffende niveau ingeschaald in de Vlaamse kwalificatiestructuur. De domeinspecifieke leerresultaten komen in de plaats van de domeinspecifieke referentiekaders die eerder door de NVAO en de visitatiecommissies werden gehanteerd.

≈ Opleidingsspecifieke leerresultaten (OLR)

Een opleiding kan op drie manieren vorm geven aan de eigen profilering ten aanzien van de domeinspecifieke leerresultaten:

(1) door het concretiseren van de domeinspecifieke leerresultaten in opleidingsspecifieke deelleerresultaten (ODLR)
(2) door het toevoegen van een set opleidingsspecifieke leerresultaten aan de domeinspecifieke leerresultaten
(3) door het formuleren van een volledig eigen opleidingsspecifiek leerresultatenkader, dat is afgestemd op het domeinspecifiek leerresultatenkader, maar niet noodzakelijk een één op één relatie heeft met de domeinspecifieke leerresultaten ]]> Deelleerresultaten Indicator Bronnen:

Kwaliteitsraad HoGent 2012-2013: Handleiding competentiematrix, C. Vandenberghe en I. D’haese (intern HoGent document) ]]> Competentielijn Een competentielijn/leerresultatenlijn onderscheidt zich van een leerpad, een programmalijn, een thematische leerlijn en een leerroute. ]]> Wat gaan we doen? Het construeren en beoordelen van opdrachten. Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum
De Bie, Dick (2003). Morgen doen we het beter. Handboek voor de competente onderwijsvernieuwer. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum ]]> Leerresultatenlijn Een competentielijn/leerresultatenlijn onderscheidt zich van een leerpad, een programmalijn, een thematische leerlijn en een leerroute ]]> Leerpad Leerlijn Omschrijving leerpad ]]> Leerlijn (thematische) Leerroute Didactische werkvorm Doelstelling Doelstellingen worden zo goed als mogelijk volgens het SMART-principe (specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch, tijdsgebonden) geformuleerd. In essentie geven doelstellingen de grens aan tot waar een opleiding, een opleidingsonderdeel, een onderwijsactiviteit komt in het tijdsbestek dat hun wordt toebedeeld.
Doelstellingen aangeduid door opleidingsonderdelen worden ‘concrete doelstellingen’ genoemd. Concrete doelstellingen omvatten het (zo concreet mogelijk) waarneembaar eindgedrag van studenten binnen de context van een opleidingsonderdeel. Ze zijn richtinggevend voor de beslissingen met betrekking tot leerinhoud, werkvormen, evaluatievormen, … Tevens leveren ze het bewijs van welk verwervingsniveau ‘inleidend – uitdiepend – gespecialiseerd’ het opleidingsonderdeel bereikt ten aanzien van de competenties/leerresultaten die ze ondersteunt en in de totaliteit van alle opleidingsonderdelen van welk verwervingsniveau de opleiding bereikt ten aanzien van alle competenties/leerresultaten die zij in haar opleidingsprofiel noteert.
Voor het uitschrijven van deze concrete doelstellingen kunnen taxonomieën (= classificatiesystemen) aangewend worden zoals de taxonomie van De Block, A. – Heene, J., de taxonomie van Bloom, B., het piramidemodel competentieontwikkeling van Miller, G.
Studenten kunnen uit de concrete doelstellingen afleiden wat ze kunnen verwachten binnen een opleidingsonderdeel en waarop ze zich moeten richten. Doelstellingen beoogd door onderwijsactiviteiten worden ‘werkdoelstellingen’ genoemd en spitsen zich toe op het eindgedrag van een student binnen het werk- en leerproces in de onderwijsrealiteit van bv. een les, een opdracht, … ]]> Bronnen:

Armstrong, M. (1995) Handboek praktisch personeelsmanagment. Utrecht: Uitgeverij Lemma BV
De Block, A. (1995) Algemene Didactiek. Gent: Standaard Wetenschappelijke Uitgeverij
De Block, A. en Heene, J.(1992) Inleiding tot de Algemene Didactiek. Antwerpen: Standaard Educatieve uitgeverij
De Block, A. en Saveyn,J.(1986) Leerdoelen formuleren. Takenboek en natest. Antwerpen: Standaard Educatieve uitgeverij
Dijkman, W. (1993) Didactiek en lerende volwassenen: leren professionaliseren Leiden: Spruyt, Van Mantgem & de Does
Miller, G., (1990) The assessment of clincal skills, competence/performance. Academic Medecine, 65 (9), 565-569
Ten Dam G. e.a. (Reds) (2000). Onderwijskunde Hoger Onderwijs. Handboek voor docenten. Assen: Van Gorcum ]]> Leeromgeving Met een krachtige leeromgeving wordt een leeromgeving bedoeld die participatie, betekenisgericht leren, levensechte contexten en zelfsturing mogelijk maken. ]]> Leeromgeving (authentieke) Leeromgeving (contextrijke) Ondersteuningsvorm Onderwijsconcept Onderwijsleerproces Opleidingsprofiel Opleidingsvisie Begeleid zelfstandig leren/werken Aangepast studiemateriaal met ingebouwde begeleidingselementen (vb. e-learning, zelftoetsen, verwerkingsopdrachten, voorbeelden, studeersuggesties) wordt voorzien. Er worden contactmomenten ingelegd met de lesgever-begeleider waarop vragen kunnen gesteld worden. ]]> Casusgestuurd onderwijs Excursie Groepsdiscussie Groepswerk Hoorcollege Microteaching Onderwijsleergesprek Peerteaching Peerteaching als didactische werkvorm vereist tevens een duidelijke koppeling aan de te verwerven competenties/leerresultaten voor studenten die een peerteaching-rol opnemen. Dit houdt in dat deze studenten hierbij begeleid worden en geëvalueerd. ]]> Practicum - atelier - labo De BV-databank, een databank met gedetailleerde beschrijvingen, voorbeelden en steekkaarten over innovatieve onderwijsbenaderingen, werkvormen en evaluatiemethoden vermeldt als aanverwante werkvormen: taallabo, skillslab. ]]> Projectwerk Seminarie Simulatiespelen: rollenspel en situatiespel Een simulatie is een nabootsing van een reële of realistisch situatie die studenten in samenspel met elkaar (na)spelen, waarin ze kennis aanwenden en waarbij ze met bepaalde handelingen, gedragingen of houdingen een rol vormgeven.
Zowel rollenspel als situatiespel bieden studenten de gelegenheid om in een veilige context sociaal-emotieve en communicatieve vaardigheden te oefenen.

Naar omschrijving Rollenspel
Naar omschrijving Situatiespel ]]> Rollenspel Het inleven in de positie van een ander m.n. een rol (perspectiefwisseling), het kunnen spreken over waarden en normen vanuit de bescherming van een rol en het beleven van tegengestelde waarden en belangen krijgen kans in een rollenspel. In het spel laten de spelers zien maar ervaren ze ook zelf wat de gevolgen kunnen zijn van bepaalde standpunten of van een bepaald gedrag.
Het is zeer belangrijk in het nagesprek duidelijk de bespreking te richten op de rollen en niet op de persoon van de student die een rol speelde. Hierbij passen vragen als: welke rol speelde student X? Waaraan zag je dat hij deze rol speelde? Wat vind je het meest karakteristiek aan deze rol? Waar zou deze rol zich tegen verzetten? Wat zou deze rol doen als de situatie nog erger zou worden? …
]]> Situatiespel Stage Veldwerk Werkcollege Werkplekleren Als belangrijk onderscheid met ‘stage’ staan bij ‘werkplekleren’ werkplekgerelateerde en werkplekgestuurde opdrachten die authentiek, relevant, complex en ontwikkelingsgericht zijn, centraal en moet een opdrachtgestuurde benadering vanuit de opleiding vermeden worden. Het persoonlijk ontwikkelingsplan van de student wordt als vertrekpunt gezien gesteund op expliciete afspraken en regelingen tussen student, school en werkplek.
Werkplekleren moet integraal deel uitmaken van het opleidingsprogramma/curriculum met duidelijke vooropgestelde doelen, ondersteund door meer flexibele onderwijsvormen en een sterker studentgecentreerd onderwijs. Dit houdt tevens in dat een opleiding zich bezint over de relevantie van haar inhouden t.a.v. de beroepspraktijk en hierbij transferproblemen tussen ‘opleiden’ en ‘werken’ reduceert, communicatie-feedback-reflectie als essentieel ziet bij individuele leerervaringen van haar studenten en er een zeer nauw partnerschap nagestreefd wordt tussen opleiding en werkplek zowel bij de voorbereiding, de begeleiding als de evaluatie van ‘werkplekleren’.
Belangrijk is ‘werkplekleren’ niet als evidentie te beschouwen en zich goed bewust te zijn van de noodzakelijke voorwaarden/eisen. Een actieve betrokkenheid van de school/opleiding bij de praktijk is onontbeerlijk ]]> Begeleiding - waakt erover dat de studenten zelfstandig, actief en samenwerkend leren en begeleidt enkel vanuit deze zorg;
- ziet het verbeteren van het samenwerkingsgedrag (relatiegedrag) als een middel tot het bereiken van de inhoudelijke doelstellingen (taakgedrag).
Aan de rol van begeleider kan verschillende invullingen gegeven worden, maar elk van die invullingen heeft een ‘sturende invloed’: expert, adviseur (consultatie), feedbackgever, manager, probleemoplosser, controleur, informatieaanbrenger, rolmodel, supporter.
Een voorbeeld: de rol van adviseur bij bv. casegestuurd onderwijs. ]]> Coaching De basis van de relatie coach-gecoachte is gekenmerkt door een ‘even-waardigheid’. De gecoachte staat centraal en initieert de coaching. De coach richt zich op het vergroten van het bewust worden en het nemen van verantwoordelijkheid bij de gecoachte.
De coach:
- waakt erover dat de studenten zelfstandig, actief en samenwerkend leren en coacht enkel vanuit deze zorg;
- toont zijn vakmanschap hoofdzakelijk door te motiveren, te luisteren, vragen te stellen, feedback te geven en regelmatig assessmentmomenten te implementeren;
- ziet het verbeteren van het samenwerkingsgedrag (relatiegedrag) als een middel tot het bereiken van de inhoudelijke doelstellingen (taakgedrag).
Een voorbeeld: de rol van coach bij bv. projectonderwijs. ]]> Instructie Een voorbeeld: de rol van instructeur bij bv. probleemgestuurd onderwijs, moderator bij een debat in een les. ]]> Mentoraat
Kenmerkende aspecten van mentoring zijn: ervaringsdeskundigheid, procesgerichtheid, het belang van de mentor-mentee relatie, begeleiding, algemeen/holistisch en de mentor als rolmodel. (Mentoring Manifest 2008).

De cel Diversiteit en gender UGent geeft als definitie:
‘Mentoring is een vrijwillige begeleidende activiteit waarbij een meer ervaren persoon (de mentor) een minder ervaren persoon (de mentee) begeleidt door het uitwisselen van praktische ervaringen en het geven van regelmatige feedback. De klemtoon ligt op de sociale integratie van deze studenten. Het gaat daarom steeds om een 1-op-1 relatie waarbij de mentor fungeert als een persoonlijk en laagdrempelig aanspreekpunt voor de mentee.[…] De begeleiding die een mentor biedt, verschilt van de professionele ondersteuning die reeds aangeboden wordt bv. de monitoraten, studietrajectbegeleiding, psychosociale begeleiding,... Het is de taak van de mentor om de mentee toe te leiden tot het bestaande ondersteuningsaanbod.’ ]]> Bronnen:

Meijers, F. (2008). Mentoring Manifest. Een fundament voor mentoringactiviteiten. Via http://www.lava- group.com/doc/lava_manifest.pdf ]]> Monitoraat - Tekorten in de voorkennis wegwerken;
- Individuele lacunes opvullen;
- Wegwerken van studieachterstand na ziekte;
- Hulp bij verwerken van leerinhoud van opleidingsonderdelen vb. extra oefeningen geven;
- Studeerbegeleiding vb. testen organiseren, coaching studievaardigheden;
- Hulp bij voorbereiding examens
Monitoraat hanteert meestal volgende principes:
- Het initiatief om moeilijkheden en problemen te signaleren en om aan monitoraatsactiviteiten deel te nemen, neemt de student zelf;
- Het werkt autonoom d.w.z. heeft geen binding met bv. een opleidingsonderdeel/een lesgever die verantwoordelijk is voor het opleidingsonderdeel;
- Het is een service om het studeren te ondersteunen. Het kan de student een grote (leer)winst bezorgen.
Monitoraat wordt vaak vooral ingezet voor het ondersteunen van eerstejaarsstudenten bij hun studie en de specifieke moeilijkheden die de nieuwe studiesituatie m.n. de overgang van een voorgaand studieniveau (bv .het secundair onderwijs) naar het hoger onderwijs met zich meebrengt. ]]> Authenticiteit in (evaluatie) Authenticiteit is een na te streven kwaliteitskernmerk in alle evaluatievormen binnen competentiegericht opleiden. ]]> Formatieve evaluatie Formatieve evaluatie implementeert bijgevolg met regelmaat (systematisch) feedback wat zowel aan studenten als aan lesgevers-begeleiders het nodige inzicht en overzicht over de gemaakte vorderingen ten aanzien van de beoogde competenties/leerresultaten kan verschaffen, zonder hieraan meteen een (eind)beoordeling te koppelen (cf. summatieve evaluatie).
In het kader van onderwijsvernieuwende evaluatievormen blijken ‘portfolio’ en ‘assessment’ (self-, peer- en co-assessment) aanbevolen voor formatieve evaluatie. ]]> Performance assessment Co-assessment Co-assessment richt zich dus op dialoog tussen lesgever-evaluator en student en past vooral binnen formatieve evaluatie, alhoewel het sterk aan te raden is de student ook ruimte te geven in de (eind) beoordeling (summatieve evaluatie). ]]> Bachelorproef Het bestuurscollege bekrachtigde de basisprincipes van de bachelorproef aan de Hogeschool Gent ]]> Bronnen:

Basisprincipes van de bachelorproef aan de Hogeschool Gent: document B/BC/2013/DOW/1011 ]]> Summatieve evaluatie Niet-periodegebonden evaluatie
Men kan er voor kiezen om niet-periodegebonden evaluatie louter formatief in te vullen waarbij de lesgever door tussentijdse begeleiding/coaching of tussentijdse toetsing (bv. bij middel van oefeningen, een opdracht, …) de student aanduidt wat hij reeds wel of niet verworven heeft en welke hulp de student kan/moet inschakelen om het gestelde resultaat (= doelstellingen van het opleidingsonderdeel gelinkt aan de beoogde leerresultaten) te behalen. Hier hanteert de lesgever geen quotatie (punten) die hij later als deelscore zal meetellen voor de eindbeoordeling, maar ligt de nadruk op feedback. Het is wel zeer belangrijk de student bij voorbaat te informeren waarop de eindbeslissing/eindscore (selectief, summatief) dan wel zal gebaseerd zijn bv. door een afzonderlijk eindexamen of op het eindproduct dat van de student gevraagd wordt of bij middel van de eindevaluatie van het leerproces op basis van evaluatiecriteria waarvan de student reeds van bij de aanvang werd op de hoogte gesteld of … Deze invulling van niet-periodegebonden evaluatie met formatieve invulling kenmerkt zich door een meer holistisch karakter.

Een andere invulling van niet-periodegebonden evaluatie is dat de lesgever-evaluator tussentijdse toetsingen (oefeningen, opdrachten, …) inlegt die hij wel beoordeelt (= quoteert) en die hij later wel zal meenemen als deelscore van de eindbeoordeling. Hieraan wordt ook telkens een feedbackmoment verbonden om het leerproces van de student te ondersteunen. Meestal ziet men dat de lesgever-evaluator bij deze invulling van niet-periodegebonden evaluatie een combinatie maakt met nog een afzonderlijke eind-evaluatievorm, meestal een eind-examenvorm, die het resterend percentage van de totale eindbeoordeling draagt. Voor de uiteindelijke eindscore van een opleidingsonderdeel worden dan de tussentijdse deelscores en de score op de eind-evaluatievorm (meestal eindexamen) opgeteld. Hier kenmerkt niet-periodegebonden evaluatie zich door een summatief – analytisch karakter. Deze invulling wordt vaak gebruikt in het secundair onderwijs (cf. frequente toetsen tijdens het leerproces, tussentijdse rapporten, oudercontactavonden). ]]> Periodegebonden evaluatie
Periodegebonden evaluatie heeft steeds een summatief karakter en kan de vorm hebben van een (eind)examen (schriftelijk of mondeling), een eindproef, een eindopdracht, … ]]> Assessment Assessment wordt gekenmerkt door:
- kennisconstructie is het uitgangspunt, niet kennisreproductie;
- zowel basiskennis als het toepassen van kennis en vaardigheden, als vertoonde (waarneembare) houding/attitudes worden in oogschouw genomen worden;
- er worden authentieke of levensechte situaties gekozen;
- studenten worden actief betrokken bij het ontwerp en /of de uitvoering van evaluatiecriteria en de evaluatie;
- evaluatie wordt geïntegreerd in het onderwijsleerproces;
- zowel het product als het proces dat geleid heeft tot het product worden opgenomen in het evaluatieproces en in de beoordeling;
- leerinhoud en leerproces kenmerken zich door hun complexiteit;
- evaluatie en beoordeling (summatief) is niet een alleenrecht van de lesgever-evaluator, wat kritische zin en zelfreflectie stimuleert;
- feedback en reflectie zijn essentieel (formatief);
- er wordt zoveel mogelijk continuïteit doorheen het onderwijsleerproces nagestreefd;
- het heeft een sterk studentgecentreerd gehalte: zelfwaakzaamheid, zelfwerkzaamheid en zelfsturing wordt bij studenten geactiveerd.

Zie ook de specifieke vormen: Peer-assessment Co-assessment Self-assessment Performance assessment ]]> Peer-assessment Gedragsevaluatie op de werkvloer Masterproef Mondeling examen Een mondeling examen kan bijvoorbeeld bestaan uit (een selectie van) de volgende fasen:
(1) de student bereidt zich (schriftelijk) voor op de voorgelegde vragen;
(2) de examinator neemt de schriftelijke voorbereiding van de student door;
(3) de student geeft een mondelinge toelichting waarin hij/zij de vragen beantwoordt en eventueel aanvult wat hij in zijn schriftelijke voorbereiding neergeschreven heeft;
(4) de examinator stelt bijvragen om de studenten de kans te geven bepaalde hiaten in hun antwoord aan te vullen en/of om zichzelf de kans te geven door middel van de gehanteerde moeilijkheidsgraad van de bijvragen accurater een beoordeling toe te kennen.
‘Hét mondeling examen’ als dusdanig bestaat niet. Er is een veelheid aan varianten die allen in meerdere of mindere mate het predicaat ‘mondeling’ verdienen zoals mondeling examen louter gericht op kennis(re)productie, mondeling examen gekoppeld aan een opdracht of een case, mondeling examen gekoppeld aan een presentatie door studenten, mondeling examen met leerjournaal/leerrapport , ... ]]> Bronnen:

De Neve, H. en Janssen ,P.J. ( 1992). Succesvol examineren in het Hoger Onderwijs. Leuven: Acco ]]> Openboekexamen Een schriftelijk examen met open vragen en een mondeling examen kunnen ingericht worden als ‘openboekexamen’ of als ‘gesloten boek examen’. Een schriftelijk examen met gesloten vragen wordt ingericht als ‘gesloten boek examen’.
Een schriftelijk examen met meerkeuzevragen wordt meestal ingericht als ‘gesloten boek examen’, maar kan ook ingericht worden als ‘openboekexamen’ op voorwaarde dat het correcte alternatief/ de correcte alternatieven niet letterlijk te vinden zijn in het aanwezige studie- en bronnenmateriaal. Een voorbeeld hiervan is als de stam bestaat uit een nieuw complex wiskundig vraagstuk waarbij als alternatieven ‘mogelijke wiskundige uitkomsten’ worden genoteerd, waarin de student het correcte alternatief moet aanduiden. Hiertoe kan hij het aanwezige studiemateriaal consulteren bv. voor de te hanteren formules maar zal hij het correcte antwoord niet terugvinden in het gehanteerde studiemateriaal. ]]> Paper - werkstuk Bronnen:

Clement, M. en Laga, L (eds) (2005) Steekkaarten doceerpraktijk. Antwerpen: Garant ]]> Portfolio Er bestaan verschillende soorten portfolio’s maar in essentie kan een portfolio omschreven worden als ‘een bundeling of verzameling van werken of verwezenlijkingen van een student (‘bewijsstukken’ genoemd) waaraan volgende voorwaarden gekoppeld zijn’ m.n. bij het werken met portfolio:
- stelt de student zelf zijn portfolio samen;
- wordt de groei en ontwikkeling tot de beoogde competenties/leerresultaten gedocumenteerd;
- is reflectie door de student essentieel;
- wordt ondersteuning geboden bij middel van begeleiding of coaching;
- wordt geëvalueerd bij middel van assessment (self-assessment, co-assessment).

Een portfolio kan ook in een elektronisch format uitgewerkt worden. Het belangrijkste kenmerk van een elektronische portfolio is dat het gemakkelijk toegankelijk kan worden gemaakt voor anderen. Dit opent nieuwe mogelijkheden: door het gebruik van hyperlinks kan de lineaire structuur van schriftelijk materiaal worden doorbroken en kunnen er andersoortige samenhangen worden aangegeven; een begeleider of coach kan continu het proces volgen en ingrijpen als het nodig is; de maker van een portfolio kan toegang verschaffen aan medestudenten waardoor er wederzijdse communicatie mogelijk is, wat kan stimuleren tot meer toelichting en reflectie; er ontstaat alzo een virtuele leergemeenschap (virtual learning community) waarbij zelfs de grenzen van de eigen schoolgemeenschap kunnen doorbroken worden. ]]> Bronnen:

Filip Dochy e.a. (2002). Assessment in onderwijs. Utrecht: Lemma BV ]]> Schriftelijk examen met gesloten vragen Vb. gesloten vraag:
Wie is de huidige voorzitter (anno 2014) van de Europese Raad? (Alleen ‘Herman Van Rompuy’ is het juiste antwoord).
Vb. gesloten vraag:
Wat is de vereenvoudigde formule van de gravitatiewet van Newton voor een voorwerp op aarde? Benoem de componenten van de formule. (Alleen: ‘F= m.g , waarin m de massa van het betreffende voorwerp is, en g de valversnelling aan het aardoppervlak’ is het correcte antwoord).

Er zijn verschillende varianten van gesloten vragen te onderscheiden: rangschikvragen (bv. chronologisch), classificatievragen (bv. ordenen volgens eigenschap), invulvragen (bv. één begrip), … ]]> Bronnen:

Van Berkel H. en Bax A. (2002). Toetsen in het Hoger Onderwijs. Bohn Stafleu Van Loghum. Houtem/Diegem ]]> Schriftelijk examen met meerkeuzevragen In principe zijn meerkeuzevragen ook een voorbeeld van gesloten vragen waarbij een beoogd gestandaardiseerd antwoord moet herkend en aangeduid worden. Meerkeuzevragen geven echter kans aan complexere mentale activiteiten dan louter reproductie van kennis zoals bij schriftelijk examen met gesloten vragen m.n. vergen ze het analyseren van de alternatieven, het onderscheiden van hoofd- en bijzaken, het kunnen selecteren en toepassen van verworven kennis/inzicht om een juist alternatief te 'herkennen', het juiste antwoord kiezen (wat iets anders is dan 'raden'; een keuze maken vraagt beslissingskracht), ...
Schriftelijk examen met meerkeuzevragen kan aangewend worden binnen competentiegericht opleiden al is het aan te raden het aantal schriftelijke examens met meerkeuzevragen te beperken gezien zij zich richten op het activeren van de nodige kennis/inzichten, vaardigheden, attitudes in de context van een examensituatie in tegenstelling tot evaluatievormen die zich richten op het activeren van de nodige kennis/inzichten, vaardigheden, attitudes in een authentieke (beroeps)context. ]]> Bronnen:

Clement, M. en Laga, L (Reds) (2005) Steekkaarten doceerpraktijk. Antwerpen: Garant.
De Neve, H. en Janssen ,P.J. ( 1992). Succesvol examineren in het Hoger Onderwijs. Leuven: Acco
Van Berkel H. en Bax A. (2002). Toetsen in het Hoger Onderwijs. Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum. ]]> Schriftelijk examen met open vragen Naar vorm is het aan te raden om het schrijfwerk van studenten én het naleeswerk van examinatoren te beperken door gebruik te maken van een ‘korte-antwoord’-vorm (bv. bewijs in maximum 10 enkelvoudige zinnen dat …) of van een voorstructurering van het examenmateriaal (bv. gebruik van schrijfkaders waarbinnen het antwoord moet neergeschreven worden). ]]> Bronnen:

De Neve, H. en Janssen ,P.J. (1992). Succesvol examineren in het Hoger Onderwijs. Leuven: Acco ]]> Scriptie Vaardigheidsproef - vaardigheidstest Vaardigheidsproef/vaardigheidstest kan hands-on, bij middel van simulatie of hands-off ingericht worden.
- Hands-on: in een reële setting en met gebruik van realistische apparatuur, gereedschappen of instrumenten worden bepaalde taken uitgevoerd (bv de verzorging op kamer van een patiënt na operatie in de dienst Algemene Heelkunde UZ). De evaluatievorm heeft een hoge representativiteit ten aanzien van het latere beroepsleven, maar scoort lager op betrouwbaarheid gezien het moeilijk is een reële setting te standaardiseren (bv: niet elke patiënt heeft dezelfde kenmerken).
- Simulatie: bepaalde taken worden uitgevoerd in een nabootsing van een reële situatie waarbij gebruik gemaakt van nagebootste werkomstandigheden (bv. het simuleren van reanimatie op een patiënt-pop waarbij aangegeven wordt dat het om een verdrinking gaat en de patiënt-pop benoemd wordt als een 51-jarige man met een diagnostiek van recente hartritmestoornissen) en van simulatoren (apparaten die sterk gelijken op deze uit de toekomstige werkcontext). De representativiteit is lager dan bij hands on-toetsen, maar de betrouwbaarheid is hoger.
- Hands-off: een evaluatievorm waarbij de student niet moet handelen, maar moet tonen dat hij weet hoe zou moeten gehandeld worden in een vooropgestelde situatie (cognitieve component van een competentie). Bv. de analyse, verklaring en/of oplossing van een aangereikt praktijkprobleem tijdens een mondeling examen. De representativiteit van deze evaluatievorm is eerder laag, maar de betrouwbaarheid hoog. ]]> Verslag - rapport - logboek Belangrijk is de mate waarin de (groep) studenten in staat zijn hun wijze van aanpak te beschrijven, te beargumenteren, te reflecteren op de positieve en negatieve aspecten van die wijze van aanpak en na te denken over alternatieve of toekomstige manieren van aanpak. Om studenten duidelijk te maken wat precies in het verslag van hen verwacht wordt en om de eindversie van een verslag, rapport, logboek zo objectief mogelijk te beoordelen is het aan te raden om vooraf de evaluatiecriteria (product en/of proces) te formuleren en te communiceren aan studenten. ]]> Bronnen:

Van den Berg, J, Van den Broek, S. (2006). 360°- Feedback als 'eye-opener. Alphen aan den Rijn: Kluwer ]]> Actief leren MOOC Bronnen:

Schuwer, R, Janssen B., van Valkenburg, W. (2013) ‘MOOC’s: trends en kansen voor het hoger onderwijs’. In R. Jacobi, H. Jelgerhuis & N van der Woert (Red.),Trendrapport Open Educational Resources 2013 (p. 23 - 29) Utrecht: SURF Geraadpleegd op 25-06-2014 via: http://www.surf.nl/binaries/content/assets/surf/nl/kennisbank/2013/Trendrapport+OER+2013_NL_+DEF+07032013+%28HR%29.pdf ]]> Open Educational Resources (OER) Bronnen:

R. Jacobi, H. Jelgerhuis & N van der Woert (Red.),Trendrapport Open Educational Resources 2013.Utrecht: SURF Geraadpleegd op 25-06-2014 via: http://www.surf.nl/binaries/content/assets/surf/nl/kennisbank/2013/Trendrapport+OER+2013_NL_+DEF+07032013+%28HR%29.pdf ]]>